Toimintaympäristöt ja työelämän rakenteet ovat jatkuvassa ja nopeassa muutoksessa maailmanlaajuisesti. Näiden muutosten taustalla vaikuttavat megatrendit, jotka ohjaavat tätä kehitystä yhä voimakkaammin ja tuovat mukanaan monimutkaisesti ymmärrettäviä ilmiöitä ja haasteita. Näihin lukeutuvat mm. digitalisaatio, demokratian rapautuminen sekä globaalit geopoliittiset, ekologiset, taloudelliset ja terveyteen liittyvät kriisit (Dufva, 2024). Koska nämä ovat luonteeltaan monitieteisiä ilmiöitä, perinteinen tieteen- tai koulutusalakeskeinen opetus ei useinkaan riitä antamaan riittäviä valmiuksia oppijoille kohdata tätä moniulotteista todellisuutta. Haasteiden ja ongelmien ratkaiseminen ja muutoksiin sopeutuminen vaatiikin sellaisten yleisten tiedonkäsittelytaitojen kehittämistä, joita voi soveltaa monissa eri tehtävissä. Näitä taitoja kutsutaan mm. 2000-luvun, tulevaisuuden, laaja-alaisiksi, transversaalisiksi, geneerisiksi tai yleisiksi työelämätaidoiksi (Binkley ym., 2012; Halinen & Jääskeläinen, 2015; Lonka, 2018). Ilmiöpohjainen oppiminen tarjoaa pedagogisen lähestymistavan, jonka avulla koulutusta voidaan räätälöidä vastaamaan paremmin näihin 2000-luvun osaamistarpeisiin. Korkeakoulussa tätä lähestymistapaa voidaan hyödyntää esimerkiksi yleisten työelämätaitojen opettamiseen.
Ilmiöoppimisen näkökulma
Ilmiöoppiminen perustuu nykyaikaisiin kasvatustieteen ja oppimiskäsitysten näkemyksiin. Se ammentaa vaikutteita esimerkiksi oppimispsykologiasta, tutkivasta oppimisesta sekä konstruktivistisista, sosiokonstruktivistisista ja sosiokulttuurisista oppimisteorioista (Lonka, 2018; Schaffar & Wolff, 2024). Ilmiöoppimisessa tiedon rakentuminen nähdäänkin usein oppijan kannalta aktiivisena ja sosiaalisena prosessina, joka tapahtuu suhteessa oppijan sosiokulttuuriseen ympäristöön (Mattila & Silander, 2015). Koulutuksen kentällä ilmiöpohjaista opetusta ja oppimista voidaan soveltaa monille eri koulutusasteille varhaiskasvatuksesta korkeakoulutukseen (Wolff, 2022).
Ilmiöpohjaisessa oppimisessa keskiössä on usein ilmiö, jota tutkitaan monitieteisesti ja käytännönläheisesti (Lonka, 2018). Silanderin (2015) mukaan ilmiöpohjaisen oppimisen keskeisiä ulottuvuuksia ovat holistisuus, autenttisuus, kontekstuaalisuus, tutkiva oppiminen ja oppimisprosessi. Ensimmäisenä ulottuvuutena on holistisuus, johon ilmiöoppimisessa pyritään yhdistämällä useita oppiaineita tai tieteenaloja eheäksi oppimiskokonaisuudeksi, joissa tarkastelun kohteena on usein jokin ilmiö. Toinen ulottuvuus on autenttisuus, joka korostaa todellisen elämän konteksteista nousevia työskentelytapoja, työvälineitä ja materiaaleja. Kolmantena on kontekstuaalisuuden huomioiminen, jossa oppiminen pyritään järjestämään mielekkäissä todellisen maailman ympäristöissä ja tilanteissa.
Neljäs ilmiöoppimisen ulottuvuus on tutkiva oppiminen, joka kannustaa oppimiseen tutkimisen ja ongelmanratkaisun kautta. Viidentenä ilmiöoppimisessa keskitytään itse oppimisprosessiin ja sen tukemiseen eikä pelkästään oppimisen lopputulokseen. Ilmiöoppimisen pedagoginen vaikuttavuus perustuu näiden osa-alueiden huomioimiseen pedagogisessa suunnittelussa. Silander (2015) on kuvannut ilmiöoppimisen soveltamisen eri tasoja ja laatinut niistä arviointiasteikon, jonka avulla näitä voi tarkastella käytännön opetustyössä. Ilmiöoppimisen näkökulmaa voi siis lähteä kokeilemaan ja soveltamaan myös hyvin pienin askelin.
Tutkiva oppiminen
Ilmiöoppimisen näkökulmaa voidaan soveltaa opetukseen monien eri pedagogisten menetelmien kautta (Wolff, 2022). Soveltuvia menetelmiä ovat esimerkiksi tutkivan oppimisen, ongelmakeskeisen oppimisen, projektioppimisen ja portfolio-oppimisen menetelmät (Aarnio, 2016) sekä Engaging Learning Environment (ELE)-malli (Lonka, 2018). Longan (2015) mukaan erityisesti tutkiva oppiminen soveltuu menetelmänä ilmiöpohjaisiin oppimiskokonaisuuksiin.
Tutkivassa oppimisessa ilmiöoppimisprosessi koostuu tyypillisesti neljästä vaiheesta: virittäytyminen, käsitteellistäminen, tutkimus ja yhteenveto. Virittäytymisen vaiheessa ilmiö ensin esitellään ja oppijoiden mielenkiintoa aiheeseen herätellään esimerkiksi vierailujen, asiantuntijahaastattelujen tai muiden sopivien aineistojen avulla. Käsitteellistämisvaiheessa oppijoita ohjataan laatimaan kysymyksiä ja hypoteeseja eri näkökulmista, ja heidät voidaan jakaa työryhmiin ryhmästä nousevien kiinnostuksen kohteiden mukaan. Tutkimusvaiheessa työryhmät suunnittelevat ja toteuttavat valitsemastaan aiheesta teoreettisia tai kokeellisia tutkimuksia. Yhteenvetovaiheessa oppijat kokoavat ja esittävät tuloksensa esimerkiksi esityksen, raportin tai muun luovan tuotoksen muodossa, ja reflektoivat oppimisprosessiaan. (Pedaste ym., 2015a; Taimela, 2017.)
Koko tutkivan oppimisen prosessissa korostuu sekä opiskelijoiden aktiivinen toiminta että opettajan jatkuva arviointi. Opettaja pyrkii ohjaamaan ja kehittämään oppijoiden toimintaa prosessin kaikissa vaiheissa suhteessa asetettuihin oppimistavoitteisiin.
Opettajien ja opiskelijoiden roolit ilmiöpohjaisessa oppimisessa
Ilmiöpohjaisessa oppimisessa sekä opettajan että oppijan roolit muuttuvat perinteisestä opetuksesta kohti vuorovaikutteisempaa ja oppijalähtöisempää toimintaa. Ilmiöpohjaisen oppimisessa opettajan tehtävä siirtyy perinteisestä tiedonvälittäjän roolista kohti fasilitoijan, motivaation tukijan ja ohjaajan roolia. Oppijalla on ilmiöpohjaisissa oppimisprojekteissa puolestaan aktiivinen, vastuullinen, luova ja reflektoiva rooli. Oppijaa kannustetaan aktiivisesti osallistumaan motivaationsa ja ajatteluprosessiensa hallintaan ja kehittämiseen. Tämä vahvistaa oppijan kannalta oppimisen merkityksellisyyttä ja siihen sitoutumista. (Lonka, 2018.)
Ilmiöoppimisen lähestymistapa korostaa tutkimista, kokeilua ja yhteistyötä. Yksi tehokas tapa on antaa opiskelijoiden toteuttaa omia projektejaan, vaikka epäonnistumisen riski olisi olemassa. Tämä kuitenkin edellyttää oppimisympäristöä, jossa epäonnistumista ei nähdä virheenä, vaan tärkeänä osana luovaa ja merkityksellistä oppimisprosessia. Epäonnistumisella tarkoitetaan tässä ennakoimattomia riskejä, ei sellaisia, jotka olisi voitu välttää hyvällä suunnittelulla. Tavoitteena ei ole täydellisyys, vaan merkityksellinen oppiminen – myös epäonnistumisten kautta. Tällainen lähestymistapa vahvistaa myös vastuunottoa ja ajattelun taitoja, jotka ovat erityisen olennaisia nyt, kun tekoäly antaa nopeita ja valmiita ratkaisuja kaikilla oppimisen alueilla. Opettajalta ilmiöoppimisen soveltaminen vaatii suunnittelua, joustavuutta ja rohkeutta luopua perinteisistä opetuksen rakenteista (Peltomaa ym., 2020).
Arviointi ilmiöoppimisessa
Ilmiöoppimisprojektissa on hyödyllistä soveltaa monenlaisia arviointitapoja tarpeen ja tilanteen mukaan, mutta painotus on hyvä pitää formatiivisen ja vertais- ja itsearviointin menetelmissä. Opettajan arvioinnin tarkoitus on tukea ja ohjata oppimisprosessia oppijalähtöisesti tarjoamalla mahdollisuuksia itse- ja vertaisarviointiin sekä antamalla jatkuvaa, kannustavaa ja kehittävää palautetta. (Luostarinen & Peltomaa, 2016.) Ilmiöoppimisen kohdalla rakentavasta arvioinnista puhutaankin usein palautteen (feedback) sijasta edisteenä (feed forward), jonka tarkoituksena on ohjata oppijan huomiota siihen, miten hän voi parantaa taitojaan tulevaisuudessa (Gonzalez, 2018; Lonka, 2020). Arviointia voi tehdä ilmiöprojektissa oppija, opettaja tai myös ulkopuolinen projektissa asiantuntemustaan jakanut henkilö (Lonka, 2018). Ilmiöprojektin arvioinnin kuuluu perustua opetussuunnitelman mukaisiin oppimistavoitteisiin ja selkeisiin arviointikriteereihin. Näitä voidaan havainnollistaa oppijoille ilmiöprojektin alussa esimerkiksi rubriikkien avulla. (Luostarinen & Peltomaa, 2016.) Rubriikkeja voi suunnitella esimerkiksi tekoälyn avustuksella käyttäen erilaisia promptaustekniikoita (kts. esim. AI for Education, 2025).
Ilmiöpohjaisessa oppimisessa voidaan käyttää formatiivisen arvioinnin lisäksi myös diagnostista ja summatiivista arviointia. Formatiivinen arviointi tarkoittaa oppijoiden jatkuvaa arviointia koko oppimisprosessin ajan, tavoitteena tukea oppimista antamalla rakentavaa palautetta ja ohjata oppijaa kohti tavoitteiden saavuttamista. Arviointi toimiikin ilmiöoppimisessa oppimisen työkaluna. (Luostarinen & Peltomaa, 2016.) Formatiivinen arviointi hyödyttää erityisesti taitotasoltaan heikompia oppijoita (Binkley ym., 2012). Formatiivisen arvioinnin menetelmiä voidaan hyödyntää projektin kaikissa vaiheissa. Se voi sisältää esimerkiksi havainnointia, keskustelua, lyhyitä testejä, oppimispäiväkirjoja, portfolioita ja itse- ja vertaisarvioinnin keinoja, kuten esimerkiksi Scrum-menetelmää. (Peltomaa, 2021; Rongas & Laaksonen, 2014.) Itsearviointi kehittää erityisesti metakognitiivisia taitoja ja kykyä ohjata omaa oppimista (Luostarinen & Peltomaa, 2016).
Diagnostisia ja summatiivisia arviointimenetelmiä voidaan hyödyntää opiskelijoiden lähtötason kartoittamiseen projektin alussa sekä oppimisen osoittamiseen projektin päättyessä. Diagnostinen arviointi kartoittaa oppijoiden jo hankittua tietoa ja taitoja, tunnistaen ymmärryksen aukkoja ennen uuden asian opetusta (Jones, 2023). Se tukee opetuksen suunnittelua, mahdollistaa yksilöllisen ohjauksen ja toimii lähtötason mittarina oppimisen etenemisen seurannassa. Menetelminä voidaan käyttää esimerkiksi ennakkotestejä, kyselyitä, käsitekarttoja, havaintoja ja itsearviointeja, joiden avulla opettaja saa monipuolista tietoa oppijoiden tarpeista ja vahvuuksista. (Marchant, 2023.)
Summatiivista arviointia toteutetaan usein ilmiöpohjaisen projektin lopussa ja se perustuu oppijoiden tuottamiin lopputuotoksiin, kuten esimerkiksi esityksiin, esseisiin, portfolioihin tai valokuvanäyttelyihin. Summatiivisen arvioinnin tarkoituksena on antaa palautetta oppimisen tuloksista, mutta oppimisen tukemiseksi siihen tulisi sisällyttää myös palautetta siitä, miten oppijat voivat kehittää osaamistaan jatkoa ajatellen. (Luostarinen & Peltomaa, 2016.)
Korkeakouluopetus ja sen kehittäminen muuttuvassa maailmassa
Ilmiöpohjainen oppiminen toteutuu korkeakouluissa usein projektien puitteissa: opiskelijat työskentelevät todellisia ilmiöitä käsittelevien kokonaisuuksien parissa esimerkiksi ratkoen yrityksen kehittämisprojekteihin liittyviä haasteita tai suunnitellen markkinointikampanjaa tai tapahtumaa oikealle organisaatiolle.
Projektityöskentely ja tiimiharjoitukset lisäävät työskentelyyn sitoutumista, kehittävät vastuun kantamista, roolien jakamista ja kokonaisuuksien hallintaa, sillä ne koetaan autenttisiksi työelämän tilanteiksi. Simulaatiot ja erilaiset case-harjoitukset antavat opiskelijoille harjoitusmahdollisuuksia ja kokemusta esimerkiksi oman alan kokous-, neuvottelu- tai asiakaspalvelutilanteista. Lähiopetuksen lisäksi korkeakouluissa käytettävät digitaaliset työkalut ja itsenäinen opiskelu vahvistavat opiskelijoiden valmiuksia suunnitella ja organisoida omaa oppimistaan ja toimia moderneissa työympäristöissä niin työpaikalla kuin verkon välitykselläkin. Oman työn arviointi ja kehittäminen ovat olennaisia työelämätaitoja ja siksi opinnoissa harjoitellaan myös itsearviointia, vertaisarviointia ja reflektiota osana oppimisprosessia.
Korkeakoulutuksen kentällä ilmiöoppimista on hyödynnetty opetuksen suunnittelun lisäksi myös esimerkiksi opettajien työtä ohjaavien pedagogisten mallien (kts. Auno ym., 2016) ja kokonaisten koulutusohjelmien opetussuunnitelmien (Hiljanen, 2021) suunnittelussa. Miten sinä voisit soveltaa ilmiöoppimista omassa työssäsi?
Ilmiöoppiminen – Avain tulevaisuuden työelämätaitoihin ja merkitykselliseen oppimiseen
Ilmiöoppiminen ei ole vain pedagoginen näkökulma, vaan kokonaisvaltainen ajattelutapa, joka pyrkii vastaamaan muuttuvan maailman ja työelämän vaatimuksiin. Se tukee oppijoiden aktiivista roolia, kehittää laaja-alaisia taitoja ja mahdollistaa merkityksellisen oppimisen. Korkeakoulutuksen kentällä ilmiöoppiminen tarjoaa näkökulman erityisesti yleisten työelämätaitojen opetukseen. Kun opetuksen suunnittelussa huomioidaan ilmiöoppimisen periaatteita, voidaan rakentaa oppimisen mahdollisuuksia, jotka kehittävät oppijoiden kykyä kohdata aikamme kompleksiset haasteet vastuullisesti, luovasti ja yhteistyötä hyödyntäen.
TEACH-PHEN-hankkeessa tuotettu opettajien käsikirja inklusiivisesta ilmiöoppimisesta tullaan julkaisemaan Karelian julkaisusarjassa alkuvuodesta 2026 ja tulee avoimesti saataville TEACH-PHEN-hankkeen verkkosivuille.
Kirjoittajat:
Tiina Muhonen, projektipäällikkö, TEACH-PHEN-hanke, Karelia-ammattikorkeakoulu
Kaija Sankila, lehtori, Karelia-ammattikorkeakoulu
Artikkeli on osa kansainvälistä Erasmus+-ohjelmaan kuuluvaa TEACH-PHEN-hanketta, joka toteutetaan välillä 1.11.2024-30.4.2027.
Euroopan unionin rahoittama. Esitetyt näkemykset ja mielipiteet ovat ainoastaan tämän tekstin laatijoiden näkemyksiä eivätkä välttämättä vastaa Euroopan unionin tai Euroopan koulutuksen ja kulttuurin toimeenpanovirasto (EACEA) kantaa. Euroopan unioni ja EACEA eivät ole vastuussa niistä.
Artikkelikuva: Adobe Stock
Lisätietoa TEACH-PHEN-hankkeesta:
TEACH-PHEN-projektin kotisivut
Seuraa TEACH-PHEN-projektia Facebookissa
Lähteet:
Aarnio, M. 2016, helmikuuta 9. Digitaalisen oppimisen webinaarisarja: Ilmiöpohjainen oppiminen – mitä, miksi, miten? https://www.youtube.com/watch?v=trpHiGsfXQo
AI for Education. 2025. Create Rubrics with an AI Chatbot. https://www.aiforeducation.io/prompts/rubrics
Auno, P., Heikkinen, E., Itkonen, H., Karhu, A., Karjalainen, R.-L., Korkealehto, K., Määttä, A., Oikarinen, A., Rajander, T., Ravelin, T., Ruotsalainen, M., & Takala, K. 2016. Pedagoginen malli 2016 – älyllä ja ilolla osaajaksi. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisusarja B 54 / 2016. https://www.theseus.fi/handle/10024/107179
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. 2012. Defining Twenty-First Century Skills. Teoksessa P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Toim.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ss. 17–66). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-007-2324-5_2
Dufva. 2024, tammikuuta 4. Megatrendit 2024. Sitra. https://www.sitra.fi/blogit/megatrendit-2024/
Gonzalez, J. 2018. Moving from Feedback to Feedforward | Cult of Pedagogy. https://www.cultofpedagogy.com/feedforward/
Halinen, I., & Jääskeläinen, L. 2015. Opetussuunnitelmauudistus 2016. Teoksessa H. Cantell (Toim.), Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. PS-kustannus.
Hiljanen, M. 2021. Opehuoneita ja ilmiöpohjainen opetussuunnitelma: Oppiainerajat ylittävä opetus Jyväskylän yliopiston Opettajankoulutuslaitoksella (T. Gullberg, J. Hanska, M. Rautiainen, & M. Saarnio, Toim.). Jyväskylän yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8902-6
Jones, E. 2023, kesäkuuta 30. What is diagnostic assessment? [National Foundation for Educational Research (NFER)]. https://www.nfer.ac.uk/assessment-hub/what-is-diagnostic-assessment/
Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otava. http://www.otava.fi/oppimateriaalit/luokat7-9/oivaltava-oppiminen/
Lonka, K. 2018. Phenomenal Learning from Finland. Edita.
Lonka, K. 2020. Ilmiölähtöinen oppiminen kasvatuspsykologian näkökulmasta. Teoksessa M. Tarnanen & E. Kostiainen (Toim.), Ilmiömäistä! (ss. 198–211). Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos. https://www.uuttaluova.fi/ilmiomaista/
Luostarinen, A., & Peltomaa, I.-M. 2016. Reseptit OPSin käyttöön.
Marchant, R. 2023, huhtikuuta 3. Diagnostic assessments—Teacher’s guide & examples. ICAS Assessments. https://www.icasassessments.com/blog/diagnostic-assessments-teachers-guide-examples/
Mattila, P., & Sillander, P. (Toim.). 2015. How to create the school of the future: Revolutionary thinking and design from Finland. University of Oulu, Center for Internet Excellence.
Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zacharia, Z. C., & Tsourlidaki, E. 2015a. Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47–61. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003
Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zacharia, Z. C., & Tsourlidaki, E. (2015b). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47–61. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003
Peltomaa, I.-M. 2021. Mokista oppii! Ohjekirja onnistuneisiin monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin. PS-kustannus.
Peltomaa, I.-M., Markkanen, A., & Luostarinen, A. 2020. Monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnittelu ja toteutus perusopetuksessa. Teoksessa Ilmiömäistä! : Ilmiölähtöinen lähestymistapa uudistamassa opettajuutta ja oppimista (Ilmiömäistä! : ilmiölähtöinen lähestymistapa uudistamassa opettajuutta ja oppimista). Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/68029
Rongas, A., & Laaksonen, R. (Toim.). 2014. Ilmiöopas: Kokemuksia ilmiöopettamisesta – opettajilta toisille. Hämeenlinnan kaupunki.
Schaffar, B., & Wolff, L.-A. 2024. Phenomenon-based learning in Finland: A critical overview of its historical and philosophical roots. Cogent Education, 11(1), Article 1. https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2309733
Silander, P. 2015. Phenomenon Based Learning Rubric. https://nebula.wsimg.com/c58399e5d05e6a656d6e74f40b9e0c09?AccessKeyId=3209BE92A5393B603C75&disposition=0&alloworigin=1
Taimela, I. 2017. Ilmiöpohjainen oppiminen koulussa. Saatavilla: https://www.youtube.com/watch?v=XQ4Ojorods8
Wolff, L.-A. 2022. Phenomenon-based learning. Teoksessa S. Idowu, R. Schmidpeter, N. Capaldi, L. Zu, M. Del Baldo, & R. Abreu (Toim.), Encyclopedia of sustainable management. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-02006-4_1137-1