Oppimisen tuki on näkyvillä paljon korkeakoulun arjessa ja puheissa. Oppimisen tukea pyritään rakentamaan mahdollisimman paljon opetuksen rakenteisiin. Pedagoginen saavutettavuus on keskeisessä roolissa tuen toteutumisessa ja tarjoaa paljon näkökulmia opetukseen, jonka tehtävänä on tavoittaa kaikki oppijat.
Saavutettavuudella tavoitetaan opiskelijoita
Minkä takia opetuksessa pitäisi olla kiinnostunut saavutettavuudesta? Saavutettavuus on väline, jonka avulla opettaja poistaa esteitä oppimisen tieltä ja tavoittaa moninaiset oppijat. Korkeakoulu elää arkea, jossa oppimisen tuen kysymykset ovat tulleet näkyväksi osaksi oppilaitoksen toimintaa. Korkeakouluun hakeutuu yhä enemmän opiskelijoita, joilla on oppimiseen vaikuttavia haasteita (Kiljunen, Sointu, Äikäs, Valtonen & Hirsto, 2024; Sointu, Korkeamäki, Pesonen, Vuojärvi & Äikäs, 2025).
Korkeakoulun arkea kuvastaa moninaisuus, sillä korkeakouluun hakeutuu opiskelijoista hyvin erilaisista taustoista ja osaaminen on heterogeenistä. Kenttä ei ole muuttunut ainoastaan oppimisen haasteiden näkökulmasta, sillä opiskelijoiden taustat eriytyvät myös kieli- ja kulttuuritaustan, – neuromoninaisuuden ja psyykkisten haasteiden myötä. (Mikkonen & Nieminen, 2021; Naqvi, Chikwa, Menon, & Kharusi, 2018; Rask & Castaneda, 2021; Kiljunen ym. 2024; Sointu ym. 2025.) Jotta opettaja tavoittaa kaikki opiskelijat, opetuksen pedagogisen saavutettavuuden vahvistaminen on keskeisessä roolissa.
Pedagoginen saavutettavuus opetuksessa toimii opiskelijalle ikään kuin kädenojennuksena. Kun opetuksen tavoitteet, tehtävänannot, aikataulut ja arviointikriteerit esitetään ymmärrettävästi, opiskelija voi suunnata voimavarat itse oppimiseen (Biggs & Tang, 2011). Saavutettavasta opetuksesta eivät hyödy ainoastaan tukea opintoihinsa tarvitsevat, vaan kaikki opiskelijat. Tätä kautta saavutettavuus määritellään ilmiöksi, jossa rakenteita ja oppimisen puitteita muunnetaan siten, että kaikilla on mahdollisuus osallisuuteen ja oppimiseen (Dudley-Marling & Burns, 2014; Hermanfors, 2017).
Korkeakoulu toimii yhdenvertaisuuslain ja korkeakoululain puitteissa, mikä velvoittaa edistämään saavutettavuutta osana yhdenvertaisuuden toteutumista (1325/2014; 923/2014). Yhdenvertaisuus tarkoittaa jokaisen oikeutta osallistua ja toimia yhteiskunnassa tasavertaisesti (Oikeusministeriö, 2025). Se merkitsee sitä, että kaikille tarjotaan yhtäläiset mahdollisuudet asioida, oppia, käyttää palveluita ja saada tasapuolista kohtelua. Yhdenvertaisuuslaki ohjaa saavutettavuuden toteuttamista ja kehittämistä korkeakoulussa (1325/2014). Yhdenvertaisuutta ja saavutettavuutta on vaikea erottaa toisistaan, sillä saavutettavuus voidaan nähdä käytännön edellytyksenä yhdenvertaisuuden toteutumiselle (Kosunen, 2021). Tästä näkökulmasta opettajien saavutettavuusosaamisen lisääminen on tärkeää.
Opettajien rooli saavutettavuuden edistäjänä on keskeinen. Opettaja voi suunnitella opetuksen jo lähtökohtaisesti sellaiseksi, että se tukee mahdollisimman tehokkaasti kaikkia oppijoita (Meyer, Rose & Gordon, 2014). Tavoitteena on vähentää yksilöllisten järjestelyiden tarvetta siten, että tuki rakentuu ensisijaisesti opettajan pedagogisten rakenteiden varaan (Meyer ym., 2014). Opettajan tehtävä on pyrkiä opetuksella ja materiaalilla myös sitouttamaan ja motivoimaan opiskelijaa. Motivaatiota lisää autonomia, yhteenkuuluvuus ja kyvykkyys (Deci & Ryan, 2017), joten materiaalin monipuolisuus ja vaihtoehdot sitouttavat opiskelijoita. On tärkeää, että tieto linkittyy tarvittaviin työelämätaitoihin ja opiskelija ymmärtää tiedon merkityksen omassa ammatissaan (Rintala & Nokelainen, 2020).
Opettajan rooli saavutettavuuden edistäjänä näkyy myös turvallisen ja osallistavan oppimisilmapiirin rakentamisessa. Opettajan vuorovaikutus, selkeä viestintä ja joustavat opetusmenetelmät voivat vahvistaa opiskelijan osallisuuden kokemusta ja madaltaa oppimisen esteitä (Haapaniemi & Raina, 2014; Piispanen, 2008).
Pedagoginen saavutettavuus koostuu osista
Mitä pedagoginen saavutettavuus sitten on? Pedagoginen saavutettavuus tarkoittaa sitä, että opetus, oppimateriaalit, opetusmenetelmät ja arviointi suunnitellaan sellaisiksi, että ne tukevat kaikkien oppijoiden oppimista heidän erilaisista tarpeistaan, taustoistaan ja toimintakyvystään riippumatta (Klemola, Ikäheimo & Hämäläinen, 2019; Saavutettavuuskriteeristö, 2019). Se ei kuitenkaan yksin riitä takaamaan opetuksen saavutettavuutta. Siihen liittyy olennaisesti myös fyysinen saavutettavuus, psyykkinen saavutettavuus ja sosiaalinen saavutettavuus. Lisäksi kokonaisuuteen kuuluvat kulttuurinen ja asenteellinen saavutettavuus sekä digitaalisten ympäristöjen saavutettavuus. (Opetus ja kulttuuriministeriö, 2014.) Kaikki näkökulmat linkittyvät vahvasti toisiinsa ja muodostavat pedagogisesti saavutettavan opetuksen.
Fyysinen saavutettavuus eli esteettömyys toimii opetuksen ja oppimisen perustana, sillä se varmistaa oppimisympäristön saatavuuden kaikille. Fyysiseen saavutettavuuteen kuuluu esteettömät kulkuväylät ja hissit, mutta myös tilojen akustiikka ja valaistus. Tavoitteena on, että opetustiloihin on helppo päästä ja itse opetustilassa on huomioitu erilaiset oppimisen tarpeet (Ympäristöministeriö, 2026). Digitaalinen saavutettavuus täydentää fyysistä saavutettavuutta poistamalla esteitä verkkomateriaaleista. Sen avulla varmistetaan, että kaikki oppijat voivat hyödyntää verkkomateriaaleja. Materiaaleista, sivustoista ja palveluista tehdään selkeitä ja johdonmukaisia, jolloin materiaali on hyödynnettävissä tarvittaessa myös erilaisilla apuvälineillä (Traficom, 2025; Meyer ym., 2014).
Sosiaalinen saavutettavuus puolestaan vaikuttaa merkittävästi opiskelijan oppimiskokemukseen. Sosiaalinen saavutettavuus ilmenee turvallisena ilmapiirinä, jossa opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus on opetuksen saavutettavuuden keskeinen edellytys. Se liittyy erityisesti asenteisiin, yhdenvertaisuuteen ja syrjimättömyyteen. Tämä näkyy myönteisenä suhtautumisena moninaisuuteen ja haluna mahdollistaa yhdenvertainen oppiminen kaikille oppijoille. (Vates, 2024; Bergbom ym., 2022.)
Tästä syystä sosiaalinen saavutettavuus kytkeytyy vahvasti myös kulttuuriseen ja asenteelliseen saavutettavuuteen. Kulttuurinen saavutettavuus tarkoittaa kykyä tarkastella opetus- ja oppimistilanteita sellaisten näkökulmien kautta, jotka poikkeavat omasta taustasta. Se edellyttää avointa ja myönteistä suhtautumista kaikkiin opiskelijoihin. Jokaisella opiskelijalla on kulttuurisesta taustasta tai mahdollisista toimintarajoitteista riippumatta oikeus saada tasavertaista ohjausta, tukea ja kannustusta omien tavoitteidensa saavuttamiseksi. Asenteellinen saavutettavuus puolestaan liittyy siihen, millaisia asenteita ja suhtautumistapoja ihmisiin ja erilaisiin tilanteisiin oppilaitoksessa vallitsee. Siinä mielessä asenteellinen saavutettavuus onkin saavutettavuuden tärkein osa-alue. Asenteellinen saavutettavuus ilmenee siinä, millainen ilmapiiri ja asenne oppilaitoksessa on liittyen erilaisiin tuen tarpeisiin. (Opetushallitus, 2014.)
Asenteellinen ja sosiaalinen saavutettavuus mahdollistavat psyykkisen saavutettavuuden. Psyykkisesti saavutettava oppimisympäristö on turvallinen ja kannustava. Keskeistä on, että jokainen opiskelija voi kokea kuuluvansa joukkoon. Psyykkinen saavutettavuus tukee opiskelijan psyykkistä hyvinvointia ja mielenterveyttä. Se mahdollistaa opiskelijaa käyttämään hänellä olevia tietoja ja taitoja ja ehkäisee sitä, että kyvyt jäävät käyttämättä psyykkisesti kuormittavien tilanteiden takia. (Vates, 2024; Bergbom ym., 2022.)
Kaikki nämä näkökulmat muodostavat pedagogisen saavutettavuuden, johon opettaja tuo mukanaan oman ammattiosaamisensa, persoonansa ja käytänteensä. Pedagoginen saavutettavuus toteutuu käytännössä opettajan arjen pedagogisissa valinnoissa. Se näkyy opetuksen suunnittelussa, selkeässä viestinnässä, monipuolisissa opetus- ja arviointimenetelmissä sekä opiskelijoiden yksilöllisten tarpeiden huomioimisessa.
Saavutettavuuteen tarvitaan puheeksi ottamista
Saavutettava opetus on opiskelijalähtöistä (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2021). Saavutettavuudessa opiskelijan lähtötilanteen tunnistaminen ja mahdollisuus ottaa yksilölliset tarpeet puheeksi ovat tärkeä osa pedagogista ja asenteellista saavutettavuutta. Pedagoginen saavutettavuus tavoitetaan, kun opettaja huomioi opetusryhmän ja yksilön tarpeet osana opetusta. Tämä edellyttää psyykkistä saavutettavuutta. Opettaja tulee tietoiseksi erilaisista tuen tarpeista, jonka jälkeen hänellä on mahdollisuus huomioida opiskelijoiden lähtötilanteet osana opetusta. Opiskelijalähtöisyys on tästä näkökulmasta myös osa saavutettavaa pedagogiikkaa.
Puheeksi ottaminen on yksi väylä avoimeen keskustelukulttuuriin. Puheeksi ottaminen opetustilanteessa tarkoittaa myös opetuksessa olevia käytännöntoimia; kerrotaan tarjolla olevista palveluista, kehotetaan panostamaan tasapainoiseen opiskelija-arkeen ja kiinnittämään huomiota opiskeluhyvinvointiin. Kertomalla tuesta opettaja madaltaa kynnystä keskustella tukeen liittyvistä asioista. Opettaja voi myös teettää ryhmälle kyselyn, jonka kautta opiskelijat pystyvät tarvittaessa kertomaan oppimiseen liittyvistä tarpeistaan ja pyytämään aikaa keskustelulle. Opettajan puhe erilaisista tarpeista opetuksessa ja halu reflektoida aiheita opiskelijaryhmän kanssa madaltaa opiskelijan kynnystä tulla keskustelemaan tarpeistaan.
Jos opettajalla herää huoli opiskelijasta, huolen voi ottaa puheeksi opiskelijan kanssa. Huolen puheeksi ottaminen on tärkeä osa saavutettavaa ja opiskelijalähtöistä opetusta. Puheeksi ottamisen lähtökohtana ovat havainnot ja olemassa oleva tieto. Keskustelussa on tärkeää käyttää avoimia ja konkreettisia kysymyksiä, jotka perustuvat opettajan tekemiin havaintoihin opiskelijan tilanteesta. Avoin kysymysten asettelu antavaa tilaa opiskelijan omalle kertomukselle. Tavoitteena on välttää tulkintoja ja keskittyä konkreettisiin havaintoihin. (Lehtinen & Mikkonen, 2019; Mikkonen, Eriksson & Jyry, 2003; Poutanen & Tuominen, 2018.) Minäpuheen käyttäminen voi auttaa siinä, ettei havainnoit mene tulkinnanvaraisiksi. Esimerkiksi opettaja voi sanoa havainneensa muutoksia opiskelijan osallistumisessa tai tehtävien palauttamisessa sen sijaan, että tekisi oletuksia opiskelijan motivaatiosta tai kyvyistä.
Puheeksi ottaminen liittyy erityisesti sosiaaliseen, psyykkiseen ja asenteelliseen saavutettavuuteen. Opettajan suhtautuminen siihen, haluaako hän kuulla opiskelijan tarpeita vaikuttaa opiskelijan kokemukseen osallisuudesta ja yhdenvertaisuudesta. Myönteinen suhtautuminen voi parhaimmillaan saada opiskelijan loistamaan, vahvistaa hänen opiskelumotivaatiotaan ja itsetuntoaan.
Saavutettava opetus käytännön työssä
Käytännön työssä saavutettavuus paranee pienillä muutoksilla. Kokonaiskuvassa pedagoginen saavutettavuus lähtee liikkeelle kuitenkin oppilaitoksen rakenteista (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2021;1325/2014). Oppilaitokset luovat rakenteet ja toimintakulttuurin, joiden puitteissa opettaja toteuttaa opetustaan. Tästä syystä saavutettavuus on koko korkeakouluyhteisön asia.
Opetuksessa toimii sanonta, hyvin suunniteltu on puoliksi tehty. Saavutettava opetus rakentuu paloista, jotka tukevat toisiaan. Yksi keskeisimmistä opetuksen saavutettavuutta tukevista asioista on struktuuri. Opintojakson struktuuri eli rakenne tekee opiskelijat tietoiseksi siitä, mitä häneltä odotetaan. Saavutettavuutta edistää, että opettaja sanallistaa sen, mitä hän odottaa opintojaksolla tapahtuvan (Fovet, 2020). Konkreettisia keinoja tämän saavuttamiseksi ovat opintojakson aikataulun ja tavoitteiden näkyväksi tekeminen. Opettaja kirjaa näkyville opintojakson aikana toteuttavat tehtävät, niiden työmäärät ja viimeiset palautuspäivämäärät. Lisäksi arviointikriteerit ja oppimistavoitteet ovat helposti saatavilla. Opiskelijaa voidaan sitouttaa opintojaksolle sillä, että opiskelija hahmottelee itselleen omat oppimistavoitteet, joita lähtee tavoittelemaan opintojaksolla ja joiden toteutumista hän arvioi.
Struktuuria eli rakennetta toteutetaan myös yksittäisissä opetustapahtumissa. Opetustapahtuman aluksi opiskelijoille kerrotaan ja näytetään, miten tuleva opetus rakentuu. Tämä auttaa montaa eri oppijaa; jännittäjät voivat valmistautua mahdollisiin esiintymisiin, ADHD opiskelijaa selkeyttää tieto opetuksen etenemistä ja autismin kirjolla oleva opiskelija pystyy ennakoimaan tapahtumia ja mukautumaan niihin. Oppitunnin rakennetta helpottaa myös pienten taukojen pitäminen, olennaisten asioiden tiivistäminen sekä yhteenvedon tekeminen.
Selkeiden rakenteiden päälle on helpompi rakentaa opetusta. Saavutettavuuden näkökulmasta monipuoliset opetusmenetelmät tukevat erilaisia oppijoita (Meyer ym., 2014). Opetuksessa voidaan käyttää erilaisia menetelmiä, kuten opettajavetoisia luentoja, toiminnallisia harjoituksia ja ryhmätöitä sekä tutkivaa oppimista, jossa opiskelijat osallistuvat aktiivisesti tiedon rakentamiseen. Selkeät tehtävänannot ja monipuoliset opetusmateriaalit edistävät opetusmenetelmien käyttöä (Willis, Arnold & Deluca, 2023) Ne tukevat opiskelijan ymmärrystä, helpottavat oppimisen etenemistä ja lisäävät opetuksen saavutettavuutta. Oppimista voidaan tukea esimerkiksi tekstin, kuvien, videoiden, äänen, käytännön esimerkkien ja vuorovaikutteisten materiaalien avulla. Lisäksi materiaalien tekninen saavutettavuus, kuten selkeä visuaalinen rakenne, riittävä kontrasti, tekstivastineet kuville ja mahdollisuus käyttää materiaaleja erilaisilla apuvälineillä, tukee kaikkien opiskelijoiden yhdenvertaisia mahdollisuuksia oppia (World Wibe Web Consortium, 2023).
Oppimisen arviointi kehystää opintojaksoa. Parhaimmillaan arviointi tukee oppimista ja sen avulla pystytään syventämään oppimista. Saavutettava arviointi on sellaista, jossa minimoidaan opiskelijan vaara joutua arvioinnissa epätasa-arvoiseen asemaan suhteessa muuhun opiskelijajoukkoon (Hockings, 2010). Arvioinnin saavutettavuutta tukee se, että opintojaksolla harjoitellaan niitä taitoja, joita arvioinnissa tarvitaan ja opiskelijat tietävät, mitä heiltä odotetaan arvioinnissa. Saavutettavuutta tukee, että opiskelija pystyy valitsemaan arvioinnissa tehtävämuodon, joka tukee hänen oppimistaan. Lisäksi arvioitavissa tehtävissä on huomioitu aika, mikä niiden tekemiseen menee (Tai, Ajjawi & Umarova, 2021;Tai, Ajjawi, Bearman, Bound; Dawson & Jorre, 2023).
Arviotavissa olevien tehtävien sanoittaminen ja vaihtoehtojen osoittaminen on tärkeää. Yhdellä opintojaksolla ei ole tarkoituksenmukaista tarjota lukemattomia eri arviointimuotoja, joista opiskelija valitsee itselleen parhaimman. Keskeistä on valita opintojakson tavoitteita tukevat, perustellut tehtävämuodot, joiden puitteissa opiskelija toimii (Dawson ym., 2013).
Yksilölliset järjestelyt ja mukautukset voidaan nähdä puolestaan saavutettavuustyön kärkenä. Tavoitteena on, että saavutettavuuteen ja inklusiivisuuteen liittyvät toimet vähentävät painetta yksilöllisiltä järjestelyiltä. Tästä huolimatta yksilölliset järjestelyt ovat tärkeä osa saavutettavaa opetusta, sillä kaikilla opiskelijoilla ei ole samanlaisia mahdollisuuksia oppia tai osoittaa osaamistaan ilman yksilöllistä tukea. Yksilölliset järjestelyt voivat liittyä esimerkiksi lisäaikaan, vaihtoehtoisiin suoritustapoihin, opetuksen joustavuuteen tai oppimateriaaleihin (Sointu ym., 2025). Keskeistä on, että järjestelyillä pyritään poistamaan oppimisen esteitä, ei madaltamaan osaamisvaatimuksia.
Kuvio 2. Pedagogisesti saavutettava opetus rakentuu pienistä osista
Kun puhutaan saavutettavuudesta, opettajan läsnäolo, ohjaaminen ja tuki nousevat keskiöön. Vaikka saavutettavuuteen liittyy erilaisia rakenteita, menetelmiä ja teknisiä ratkaisuja, opettajan näkökulmasta kyse on lopulta ennen kaikkea läsnäolosta ja halusta kohdata opiskelijat. Selkeä viestintä, kuunteleminen, kannustaminen ja oppimisen tukeminen arjessa rakentavat saavutettavaa oppimisympäristöä usein enemmän kuin yksittäiset täydelliset ratkaisut.
Kirjoittaja:
Aila Kinnunen, oppimisen erityisasiantuntija, Tulevaisuuden työkyky-hanke, Joensuun seudun erilaiset oppijat ry
Lisätietoja Tulevaisuuden työkyky-hankkeesta:
Tulevaisuuden työkyky-hankkeen kotisivut (Savonia AMK:n ylläpitämät)
Ota Tulevaisuuden työkyky-hankkeen Instagram seurantaan: @tulevaisuuden_tyokyky
Tulevaisuuden työkyky -hanke on Euroopan unionin rahoittama. Esitetyt näkemykset ja mielipiteet ovat ainoastaan tämän tekstin laatijoiden näkemyksiä eivätkä välttämättä vastaa Euroopan unionin tai Euroopan koulutuksen ja kulttuurin toimeenpanovirasto (EACEA) kantaa. Euroopan unioni ja EACEA eivät ole vastuussa niistä.
Lähteet:
Bergbom, B., Yli-Kaitala, K. & Toivanen, M. (2022). Monimuotoisuus ja inklusiivisuus asiantuntijaorganisaatiossa. Työterveyslaitoksen verkkosivu. https://www.ttl.fi/oppimateriaalit/monimuotoisuus-ja-inklusiivisuus-asiantuntijaorganisaatiossa
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press. https://cetl.ppu.edu/sites/default/files/publications/-John_Biggs_and_Catherine_Tang-_Teaching_for_Quali-BookFiorg-.pdf
Dawson, P., Bearman, M., Boud, D. J., Hall, M., Molloy, E. K., Bennett, S., & Gordon, J. (2013). Assessment might dictate the curriculum, but what dictates assessment? Teaching & Learning Inquiry: The ISSOTL Journal, 1(1), 107–111.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.
Dudley-Marling, C., & Burns, M. B. (2014). Two perspectives on inclusion in The United States. Global Education Review, 1(1), 14–31. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1055208.pdf
Fovet, F. (2020). Universal Design for Learning as a tool for inclusion in the higher education classroom: Tips for the next decade of implementation. Education Journal, 9(6), 163–172. 10.11648/j.edu.20200906.13
Haapaniemi, R. & Raina, L. (2014). Rakenna oppiva ryhmä. Jyväskylä: PS-kustannus.
Happo, I., & Talonen, E. (2022). Saavutettavuuden edistäminen koulutuksessa on meidän kaikkien yhteinen tehtävä. Oamk Journal, (180). Oulun ammattikorkeakoulu.
Hermanfors, K. (2017). Erilaisuuden diskurssit erityispedagogisessa kontekstissa. Kasvatus, 48(2), 110–127. Trepo on Tampereen yliopiston avoin julkaisuarkisto. https://urn.fi/URN:NBN:fi:tuni-201909023093
Hockings, C. (2010). Inclusive learning and teaching in higher education: A synthesis of research. Higher Education Academy.
Kiljunen, J., Sointu, E., Äikäs, A., Valtonen, T., & Hirsto, L. (2024). Higher education and the flipped classroom approach: Efficacy for students with a history of learning disabilities. Higher Education, 88(3), 1127–1143. https://doi.org/10.1007/s10734-023-01162-1
Kosunen, T. (2021). Kohti saavutettavampaa korkeakoulutusta ja korkeakoulua. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:35.
Lehtinen, A. & Mikkonen, J. (2019). Haastavat ohjaustilanteet: tunteet vuorovaikutuksessa. Helsingin yliopisto.
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing.
Mikkonen, J. & Nieminen, J. (2021). Opiskelustressi ja voimavarat. Teoksessa K. Kunttu, A. Komulainen, S. Kosola, N. Seilo, & T. Väyrynen (toim.), Opiskelu terveys (s. 47–50). Kustannus Oy Duodecim.
Mikkonen, J., Eriksson, I. & Jyry, P. (2003). Mitä on opintojen ohjaus yliopistossa. Teoksessa Mikkonen, J. & Eriksson, I. (toim.) Opiskelun ohjaus yliopistossa. Tuella ja taidolla hanke. Helsinki: Edita.
Naqvi, S., Chikwa, G., Menon, U. & Al Kharusi, D. (2018). Study Skills Assessment among Undergraduate Students at a Private University College in Oman. Mediterranean Journal of Social Sciences 9(2), 139–149.
OHO hanke. (2019). Saavutettavuuskriteeristö. OHO! -hankkeen (2017–2019) saavutettavuuskriteeristö (esok.fi).
Oikeusministeriö. (2025). Mitä yhdenvertaisuus on? https://yhdenvertaisuus.fi/mita-yhdenvertaisuus-on
Opetushallitus. (2014). Esteettömästi toisen asteen opintoihin: Opas esteettömään opiskelijavalintaan ja opiskeluun. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/esteettomasti-toisen-asteen-opintoihin
Piispanen, M. (2008). Hyvä oppimisympäristö. Jyväskylän yliopisto. Vaajakoski: Gummerus kirjapaino Oy.
Poutanen, K. & Tuominen, T. (2018). Haastavien ohjaustilanteiden työpaja korkeakoulujen opetus- ja ohjaushenkilökunnalle.
Pynnönen, P., Eskola, S. & Muuronen, A. (2020). Saavutettava opetus ja ohjaus hyvinvoinnin ja oppimisen edistäjänä. Teoksessa U. Klemola, Heini Ikäheimo & T. Hämäläinen (toim.) OHO-opas: opiskelukykyä, hyvinvointia ja osallisuutta korkeakouluihin (jyx.jyu.fi), 131–139.
Rask, S. & Castaneda, A. (2021). Opiskelijoiden kulttuurinen moninaisuus. Teoksessa K. Kunttu, A. Komulainen, S. Kosola, N. Seilo, & T. Väyrynen (toim.), Opiskeluterveys. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim.
Rintala, H., & Nokelainen, P. (2020). Vocational education and learners’ experienced workplace curriculum. Vocations and Learning, 13, 113–130. https://doi.org/10.1007/s12186-019-09229-w
Sointu, E., Vuojärvi, H., Korkeamäki, J., Pesonen, H., & Äikäs, A. (2025). Mitä on oppimisen pedagoginen tuki yliopistossa? Miten sitä tulisi kehittää? Yliopistopedagogiikka, 2(2024). https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2025/01/22/mita-on-oppimisen-pedagoginen-tuki-yliopistossa-miten-sita-tulisi-kehittaa/
Tai, J., Ajjawi, R., & Umarova, A. (2024). How do students experience inclusive assessment? A critical review of contemporary literature. International Journal of Inclusive Education, 28(9), 1936–1953. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.2011441
Tai, J., Ajjawi, R., Berman, M., Boud, D., Dawson, P., & Jorre, T. (2023). Assessment for inclusion: Rethinking contemporary strategies in assessment design. Higher Education Research & Development, 42(2). https://doi.org/10.1080/07294360.2022.2057451
Traficom. (2025). Saavutettavuusvaatimukset. https://www.saavutettavuusvaatimukset.fi/fi/tietoa-saavutettavuudesta
Willis, J., Arnold, J., & DeLuca, C. (2023). Accessibility in assessment for learning: Sharing criteria for success. Frontiers in Education, 8, 1170454. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1170454
World Wide Web Consortium. (2023). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.2. https://www.w3.org/TR/WCAG22/
Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014. (2014). Finlex. https://www.finlex.fi/fi/lainsaadanto/2014/1325
Ympäristöministeriö. (2026). https://ym.fi/esteettomyys
